الابحاث والدراسات
|
|
|
|
|
ضغوط العمل لدى رئيسات الأقسام التعليمية فى جامعة الأميرة نوره بنت عبد الرحمن
|
|
|
|
|
|
|
03:10 م
|
|
|
|
|
|
|
كتبت :
د. سوسن بنت محمد بن زرعه
|
|
تعد الضغوط من أهم سمات العصر الراهن، الذى يشهد تطورات وتغيرات سريعة فى جميع مجالات الحياة، وأصبحت الضغوط تشكل جزءا من حياة الفرد نظرا لكثرة التحديات التى يواجهها فهى تكاد تنتشر فى مختلف البيئات والمجتمعات وخاصة تلك التى تتطلب التفاعل المباشر مع الآخرين. وتشهد المجتمعات الحديثة على اختلاف أنواعها تزايدا مضطردا فى عدد وحجم المنظمات التى توفر الخدمات الضرورية للمجتمع، والتى تعتمد على متخصصين يفترض فيهم القيام بعملهم بطرق تتسم بالفاعلية. ويتعاظم دور التعليم الجامعى فى شتى المجتمعات الإنسانية، وعليه يقع العبء الأكبر فى تزويد المجتمعات بالكوادر البشرية المؤهلة، والمزودة بالمهارات اللازمة فى شتى المجالات، وحتى تتمكن هذه المؤسسات من القيام بدورها على أكمل وجه فإنه لابد من وجود قيادة إدارية تربوية واعية تساهم مساهمة فعالة فى تحديد الأهداف ورسم الخطط والبرامج ووضع السياسات واتخاذ القرارات، والقيادة الجيدة الفعالة ضرورية فى المؤسسات الجامعية بدءاً من عضو هيئة التدريس إلى رئيس القسم وعميد الكلية إلى وكيل الجامعة ومديرها.
وتعد الأقسام الأكاديمية فى الجامعات وحدات تنظيمية تقوم بدور كبير فى تحقيق نشر المعرفة ثم تطبيقها، وهى مهمات متكاملة متمم بعضها بعضاً وبينها تداخل إلى حدٍ كبير. (حربى، 1999، 69) كما تشكل وحدة إدارية وعلمية أساسية تتضمن مجموعة من الدارسين والباحثين وأعضاء هيئة التدريس والكادر الإدارى، وتعد وحدة مستقلة نسبياً وذات مسئولية مباشرة عن التعليم والبحث والتطبيق فى مجال معرفى مختص أو مجموعة من الاختصاصات المعرفية المتقاربة. والأقسام الأكاديمية هى الوحدة التنظيمية الأساسية فى مؤسسات التعليم العالى ويقع على عاتقها الدور الرئيسى فى تحقيق أهداف تلك المؤسسات فى نشر المعرفة والبحث العلمى وخدمة المجتمع. (العمرى، 1998، 255)
ويعتبر رؤساء الأقسام فى الكليات المختلفة مجموعة متميزة من أعضاء هيئة التدريس، ولذا فهم يمارسون وظيفة التدريس والبحث فى اختصاصهم الأكاديمى أى أنهم أكاديميون فى المقام الأول وليسوا إداريين إلا أنهم يمارسون مهام منصب رئاسة القسم دون امتلاك للخبرات اللازمة ودون حصولهم على أى نوع من التدريب والإعداد المسبق لممارسة أدوارهم. (حربى، 1999، 57)
ويتعرض رؤساء الأقسام التعليمية لأشكال مختلفة من الضغوط أثناء ممارستهم لمهام العمل، ويرجع جملش وآخرون Gmelch, et al.,مصادر ضغوط العمل عند العاملين فى الإدارة التربوية إلى بيئة العمل حيث يمارسون أعمالا إدارية يتعرضون لضغوط العمل فى كل من المجالين الإدارى والأكاديمى. (الخثيلة، 1997)
ويشير الفرماوى (1990) إلى أن الكثير من الدراسات والبحوث اتفقت على وجود مصادر عامة للضغوط يختلف مستواها وتأثيرها من بيئة عمل إلى أخرى، وهى تتباين أيضا فى تأثيراتها على العامل بتباين سماته الشخصية، وهذه المصادر هى:
تعارض الأدوار المرتبطة بالعمل ويطلق عليه "صراع الدور".
مدى وضوح الدور المنوط به العمل، ويطلق عليه "غموض الدور".
العبء الوظيفى، ويعنى مدى استطاعة الفرد الوفاء بمتطلبات الوظيفة.
عدم مشاركة الفرد فى سياسات العمل وقراراته.
غياب الدعم الاجتماعى للفرد وإنجازاته.
صعوبات فى البيئة المادية للعمل (الإضاءة – التهوية - درجة الحرارة .. إلى غير ذلك من الصعوبات).
مشكلة الدراسة وأسئلتها:
من الملاحظ أنه مع بداية كل عام جامعى تحدث تغييرات فى الكليات والجامعات، من بينها تغيير بعض شاغلى مناصب رؤساء الأقسام الأكاديمية، ُتشغل مثل هذه المناصب إما بالتعيين من قبل العميد أو بترشيح من أعضاء القسم أو يدور شغل المنصب على أعضاء القسم. لقد بُحث ودُرس موضوع رئيس القسم الأكاديمى لفترة زمنية ليست بالقصيرة فقد كانت أول دراسة مستفيضة حول الموضوع فى عام 1953م من قبل دولي (Doyle,1953) والذى وصف وضع و مهمة ودور رؤساء الأقسام فى 33 كلية جامعية. كما أن هناك عددًا من الدراسات التى تناولت "مهام" و"واجبات" و"مسئوليات" و"نشاطات" و"دور" رئيس القسم وبالرغم من عدم وجود خط يفصل بين هذه المصطلحات فإنه بشكل عام وعند تحليل عمل رئيس القسم فإن المهام والواجبات تعتبر من عناصر الدور الذى يقوم به. (Tucker, 1993)
ويعد دور رئيس القسم من أصعب الأدوار وأكثرها تحدياً فى إدارة التعليم العالى، ذلك أن رئيس القسم يقوم بأدوار إدارية مؤثرة فى توجيه القسم الذى يرأسه إلى جانب عمله المهنى بوصفه رئيساً لمجموعة من العاملين معه وزملائه الأكاديميين، كما يعمل على تأمين احتياجات القسم البشرية والمادية (Roach, 1976) كما أن لرئيس القسم دوراً حيوياً وحاسماً فى تشكيل مستقبل القسم والكلية وأعضاء هيئة التدريس. (Gmelch & Miskin, 1993)
ويقع رئيس القسم فى موقع متوسط أثناء ممارسته لمهام عمله، ويصف ِبنت (Bennett, 1983) دور رئيس القسم بأنه "مملوء بالغموض" (Fraught with Ambiguity) ويأتى الغموض من حاجة رئيس القسم إلى النظر دوماً فى اتجاهين، الأول يكمن فى توصيل اهتمامات الإدارة لأعضاء هيئة التدريس، والثانى تمثيل أعضاء هيئة التدريس أمام الإدارة، هذا ويشعر رئيس القسم بحتمية تشتت ولائه بين زملائه فى القسم وبين إدارة الكلية. كما ذكر موسز ورو(Moses & Roe, 1990) أن رؤساء الأقسام يجدون صعوبة وتضارباً فى الأدوار أثناء ممارستهم لمهام عملهم وتمثيل مصالح أعضاء القسم من جهة و إدارة الكلية من جهة أخرى.
وتشير دراسة القرنى (1995) بأن رؤساء الأقسام فى الجامعات السعودية يواجهون تحديات ومشكلات ناتجة عن تعارض وغموض أدوارهم، علاوة على افتقارهم إلى الخبرات والمهارات الإدارية وعدم توافر المعايير اللازمة لترشيح وتقويم أداء رؤساء الأقسام، كما توصل إلى أن الترشيح لرئاسة القسم ينحصر بين الأضعف شخصية، وبين الذين يخدمون مصالح عمداء الكليات حتى ولو على حساب مصلحة الجامعة.
كما تشير دراسة قناديلى (1995) إلى أن هناك غموضاً فى دور رئيس القسم لدى أعضاء هيئة التدريس، وعدم وجود توصيف واضح لهذا الدور كما أن اختصاصات وصلاحيات رئيس القسم غير واضحة. وتوضح دراسة الغامدى (1424) أن رئاسة القسم تشغل من قبل أفراد ليس لديهم دراية بمهام ومسئوليات الدور الذى سيمارسونه، وفي الغالب لم يتلقوا أى نوع من التدريب فى مجالات الإدارة التطبيقية كما أنهم يفتقدون المهارات اللازمة للقيام بدورهم كما يجب.
ويجد رؤساء الأقسام أنفسهم فى مواقف حساسة كوسيط بين العميد وأعضاء القسم، يجدون أنفسهم كمدافعين عن أعضاء القسم أمام العميد، وفى نفس الوقت يحاولون شرح موقف العميد للأعضاء فرئيس القسم غالباً ما يمارس دوراً مزدوجاً.
وانطلاقا من أهمية وصعوبة وتعقيد الدور الذى يمارسه رئيس القسم فإنه يمكن تحديد مشكلة الدراسة فى الإجابة عن الأسئلة التالية:
-
ما مدى رضا رئيسة القسم عن منصبها من حيث حجم العمل المتوقع منها، دقة إنجاز العمل، سرعة إنجاز العمل، حجم العمل الحالى؟
-
ما حقيقة صراع وغموض الدور الذى تمارسه رئيسة القسم؟
-
ما مصادر الضغوط التى تواجهها رئيسة القسم أثناء ممارسة عملها؟
-
هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات رئيسات الأقسام التعليمية بحسب (العمر، الحالة الاجتماعية، الرتبة العلمية، التخصص، عدد سنوات الخبرة، حجم القسم من حيث عدد الطالبات وعدد أعضاء القسم).
أهداف الدراسة:
سعت الدراسة الحالية لتحقيق الأهداف التالية:
-
التعرف على مدى رضا رئيسة القسم عن منصبها من حيث حجم العمل المتوقع منها، سرعة إنجاز العمل، وحجم العمل الحالى.
-
التعرف على حقيقة صراع وغموض الدور الذى تمارسه رئيسة القسم.
-
التعرف على مصادر الضغوط التى تواجهها رئيسة القسم أثناء ممارسة عملها.
-
التعرف على الفروق (إن وجدت) فى آراء أفراد الدراسة بحسب العمر، الحالة الاجتماعية، الرتبة العلمية، التخصص، عدد سنوات الخبرة، حجم القسم من حيث عدد الطالبات وعدد أعضاء القسم).
أهمية الدراسة:
تبرز أهمية الدراسة فى الآتى:
-
تنبع أهمية الدراسة من أهمية الموضوع الذى تتناوله وأهمية الدور الذى يمارسه رئيس القسم الأكاديمى وتأثيره على عمل الكلية كمؤسسة تعليم عال.
-
إلقاء الضوء على حقيقة صراع وغموض الدور ومصادر الضغوط التى تتعرض لها رئيسة القسم.
-
تعتبر الدراسة بمثابة تقييم للواقع الذى تعيشه رئيسات الأقسام الأكاديمية.
-
ندرة البحوث والدراسات المحلية التى تناولت موضوع الدراسة.
-
الاستفادة من نتائج الدراسة فى التعرف على مصادر الضغوط والتوصل إلى طرق وأساليب جديدة للتخفيف من هذه الضغوط فى سبيل تحسين قدرات رئيسات الأقسام الأكاديمية على إدارة تلك الأقسام.
حدود الدراسة:
اقتصرت الدراسة على الحدود الموضوعية والزمنية والمكانية التالية:
الحد الموضوعى: تناولت الدراسة موضوع رضا رئيسة القسم عن منصبها وحقيقة صراع وغموض الدور الذى تمارسه، وضغوط العمل التى تواجهها أثناء ممارستها لعملها كرئيسة للقسم.
الحد الزمنى: تم تطبيق الدراسة فى الفصل الدراسى الأول من العام الجامعى 1431/1432هـ.
الحد المكانى: تم تطبيق الدراسة فى جامعة الأميرة نوره بنت عبد الرحمن فى مدينة الرياض. لذا فإنه سوف يقتصر تعميم نتائج الدراسة على مجتمع الدراسة فقط.
مصطلحات الدراسة:
الدور:
يعرف الدور فى قاموس ميريم وبستر (Merriam Webster dictionary, p: 1079, 2003) بأنه "السلوك المتوقع من الفرد عند شغله لوظيفة ما أو منصب محدد".
وهو مجموعة من السلوكيات المتوقعة من فرد ما يشغل موقعاً تنظيمياً فى بناء تنظيمى معين دون النظر إلى من يشغل ذلك الموقع. أو هو مجموعة من التصورات القائمة حول السلوك التابع والمتوقع لفرد ما عندما يكون شاغلاً لموقع وظيفي معين مؤدياً إلى متطلباته. (حربى، 1999، 66)
وسيتم تعريف الدور إجرائيا بأنه "مجموعة من السلوكيات المتوقعة من رئيسة القسم أثناء ممارستها لمهام عملها كرئيسة للقسم الأكاديمى".
غموض الدور:
تأتى كلمة الغموض من الغامض وهو الشىء الخفى، أو غير المعروف، فالكلام يكون غامضاً أى غير واضح (المعجم الوسيط، 2010، 686)
وهو موقف ينشأ عن قصور تحديد واضح للدور ذاته، أو فى إعلام الفرد بالدور الذى يتعين عليه أداؤه مما يترتب عليه أن الفرد لا يستطيع أن يقرر أو أن يتعرف على ما هو مطلوب منه أو ما هو متوقع منه. (Dejnozka, 1983)
وسيتم تعريف غموض الدور إجرائيا بأنه "الموقف الذى ينشأ لدى رئيسة القسم عندما لا تمتلك معلومات أو وصفاً دقيقاً عن دورها فى القسم الأكاديمى الذى ترأسه".
صراع الدور:
موقف ناتج عن توقعات متعارضة متبادلة حول سلوك الفرد الذى يقوم بأداء دور ما، ينشأ هذا الموقف عندما يجد الفرد الذى يشغل مكاناً وظيفياً:
-
أنه مضطر أن يقوم بأداء دورين غير متقابلين أو متنافسين فى ذات الوقت.
-
أنه هدف لتوقعات غير متماثلة من جماعات محيطة.
-
أنه هدف لتوقعات غير متماثلة من الجماعة الواحدة التى ينتسب إليها الفرد.(Dejnozka, 1983).
وينشأ صراع الدور لدى رئيسة القسم إجرائيا عندما تواجه العديد من متطلبات العمل المتناقضة أو عند تكليفها بأعمال لا ترغب القيام بها أو لا تعتقد أنها جزء من عملها.
ضغوط العمل:
يعرف دالى (Daly,1979) الضغوط "بأنها الحالة الناتجة عن عدم التوازن بين مطالب الموقف وقدرة استجابة الفرد لهذا الموقف" وأى عوامل تؤدى إلى حالة انعدام التوازن هذه فإنه تعتبر مصادر للضغوط.
وقد عرفت وزارة الصحة الأمريكية ضغوط العمل بأنها تلك الاستجابات الجسدية والنفسية الضارة التى تحدث عندما تكون متطلبات الوظيفة لا تتناسب مع قدرات وإمكانيات العامل".www.hhs.gov
وسيتم تعريف ضغوط العمل إجرائياً بأنه "حالة عدم التوازن التى تصل إليها رئيسة القسم بسبب عدم قدرتها على الاستجابة لمتطلبات المواقف المختلفة التى تمر بها والناشئة عن عوامل مختلفة قد تكون داخلية أو خارجية".
رئيس القسم الأكاديمى:
"عضو هيئة تدريس يتميز بالكفاءة العلمية والإدارية والمالية يتم تعيينه لتسيير أمور القسم العلمية والإدارية والمالية، وذلك بقرار من مدير الجامعة بناءً على ترشيح من عميد الكلية، ويكون التعيين لمدة سنتين قابلة للتجديد، ويقدم تقريراً عن أعمال القسم فى نهاية كل سنة دراسية. "المادة (44) من نظام مجلس التعليم العالى والجامعات"
جامعة الأميرة نوره بنت عبد الرحمن:
تقع جامعة الأميرة نوره بنت عبد الرحمن فى مدينة الرياض فى المملكة العربية السعودية وهى جامعة حكومية ترتبط بوزارة التعليم العالى، وتتكون من مجموعة من الكليات المتخصصة تقدم برامج البكالوريوس والدراسات العليا للطالبات، تم افتتاحها فى عهد خادم الحرمين الشريفين الملك عبد الله بن عبد العزيز يوم 29 شوال 1429 هـ/ 29 أكتوبر 2008، وتعتبر أول جامعة للبنات فى المملكة العربية السعودية. تم تغيير اسمها من جامعة الرياض للبنات لتصبح جامعة الأميرة نوره بنت عبد الرحمن للبنات. www.pnu.edu.sa
الإطار النظرى:
أولاً: دور رئيس القسم:
ومما يميز دور رئيس القسم الأكاديمى أنه ذو طبيعة متناقضة، فرئيس القسم يمارس دوراً قيادياً وحاسما فى الكلية على الرغم من أنه لا يمتلك السلطة الكافية التى تخوله من إتمام مهام عمله وهو الأول من بين مجموعة من زملائه المتكافئين معه فى المكانة الوظيفية (First Among Equal) إلا أن أى تحالف قوى بين مجموعة من أعضاء القسم يشكل تحدياً قد يعيق رئيس القسم عن أداء دوره القيادى، كما أن رئيس القسم هو الذى يتعايش يومياً مع نتائج القرارات التى يتخذها عميد الكلية أو وكيل الجامعة أو مديرها، كما أنه هو المتحدث باسم أعضاء القسم الأكاديميين والإداريين وكذلك الطلاب وفى ذات الوقت فإدارة الجامعة تعتمد على رئيس القسم فى هيكلة وتشكيل القسم كما يُعتمد عليه فى توصيل السياسات والإجراءات والأنظمة واللوائح إلى بقية أعضاء القسم وفى إحداث عمليات التغيير، فى المقابل يعتبر أعضاء القسم أنفسهم هم المحرضون والدافعون لعملية التغيير. (Hecht, Higgerson, Gmelch, Tucker,1999)
من الناحية الإدارية يشعر الموظفون الإداريون أنهم هم الذين يقومون بإدارة العمل فى القسم ولكن رئيس القسم فى النهاية هو المسئول عن القسم بكل ما فيه من التخطيط، والتنظيم، وكل التفاصيل الأخرى المتعلقة بأعضاء هيئة التدريس والطلاب إلى آخره.
رؤساء الأقسام هم الرابط المهم بين الإدارة وأعضاء هيئة التدريس، وعندما يُمارس هذا الدور بكفاءة وفعالية يكون الناتج اتصال جيد بين الإدارة وأعضاء القسم أما عندما يفشل رئيس القسم فى دوره كرابط اتصال ينتج عنه ضعف الثقة أو انعدامها بين الطرفين لأن كل طرف لا يتفهم احتياجات أو وجهة نظر الطرف الآخر. إلا أن رئيس القسم ليس مجرد ناقل للمعلومات بين الطرفين ولكنه يقوم بتفسيرها وعرضها ومناقشتها بما يحقق المصلحة العامة للكلية والجامعة عن طريق ربط الأهداف الخاصة بالقسم بالأهداف العامة للكلية والجامعة .(Hecht, Higgerson, Gmelch, Tucker, 1999)
إن أفضل أعضاء هيئة التدريس والذين يبدون مناسبين لشغل منصب رئيس القسم قد يجدون عملية الانتقال من العمل الأكاديمى البحت إلى العمل الإدارى والقيادى الذى تتطلبه رئاسة القسم من أصعب الأمور، خاصة فى ظل تزايد حجم الجامعات وتعقد العمليات التى تتطلبها إدارة مثل هذه المؤسسات الكبيرة، كما يلعب أعضاء هيئة التدريس الإداريون فيها أدواراً مختلفة فى ظل بيئة متغيرة. (Shirley & Raines, 2003)
يرى بيرنبن (Birnbaum, 1988) أن أعضاء هيئة التدريس فى مؤسسات التعليم العالى ينظرون إلى القادة الإداريين فيها على أن اهتماماتهم لا تتركز على العمل الأكاديمى والذى يميز المؤسسة عن غيرها كما أن الفجوة تتسع عندما ينظر القادة الإداريون إلى أعضاء هيئة التدريس على أنهم يركزون على أنفسهم ولا يتفاعلون مع طلبات الإدارة.
وبدلاً من توفير بيئة تعليمية وبحثية مشجعة يجد رؤساء الأقسام الأكاديمية أنفسهم تحت وطأة إساءة الفهم وعدم التقدير للجهود المبذولة مما يؤثر سلباً على ممارستهم للدور بكفاءة وفعالية. (Shirley & Raines, 2003)
من الملاحظات الغريبة نوعا فى موضوع اختيار وتعيين رئيس القسم أن معظم الذين يقبلون رئاسة القسم هم ممن ليس لديهم خبرة مسبقة أو لديهم خبرة بسيطة جداً فى العمل الإدارى، بما يتلاءم مع طبيعة عمل وأهمية دور رئيس القسم ومسئولياته، إضافة إلى أنه من النادر ما يقدم لرئيس القسم الجديد أى نوع من التدريب.
من الناحية العملية إن عملية التحول من عضو هيئة تدريس إلى رئيس قسم يستغرق بعض الوقت، كما يتطلب مهارة وإخلاصاً، فبعض رؤساء الأقسام يحاولون المحافظة والجمع بين رئاسة القسم وعملهم كعضو هيئة تدريس، ولكن طبيعة العمل الإداري المصاحب لرئاسة القسم تختلف تماماً عن طبيعة عمل عضو هيئة التدريس، ولعل المقارنة بينهما ستوضح مدى صعوبة عملية التحول من عمل عضو هيئة التدريس إلى عمل رئيس القسم، وفيما يلى ثمانى نقاط توضح التغيير الذى يواجهه عضو هيئة التدريس عندما يتحول عمله إلى رئيس قسم: (Gmelch & Miskin,1993)
-
من الفردية إلى الجماعية: عمل عضو هيئة التدريس فردى سواء فى التحضير للتدريس أو البحث، لكن رئاسة القسم تدفع بالرئيس إلى العمل مع مجموعة من أعضاء هيئة التدريس والإداريين، فهو يقوم بتنفيذ الأعمال من خلال الآخرين، فأهداف القسم لا تتحقق بالعمل الفردى لرئيسه ولكنها تتحقق بعمله مع أعضائه.
-
من التركيز إلى التشتت: عمل عضو هيئة التدريس يتطلب منه قضاء وقت طويل من غير مقاطعة للبحث العلمى وللتحضير والتقييم بينما العمل كرئيس للقسم كباقي المناصب الإدارية يتميز بالتنوع و تعدد الجهات التى يتعامل معها مما ينتج عنه تشتت.
-
من الاستقلالية إلى المسئولية: يستمتع عادة أعضاء هيئة التدريس بقدرتهم على التنظيم والسيطرة على وقتهم، وكذلك بالاستقلالية فى عملهم، وبالتحول إلى عمل رئيس القسم يفقد السيطرة على وقته، ويفقد الاستقلالية فى العمل ويصبح مسئولاً أمام الإدارة العليا، وكذلك أمام أعضاء قسمه عن وقته، وعن ساعات تواجده فى المكتب ونشاطاته الأخرى.
-
من الخاص إلى العام: عضو هيئة التدريس يمكنه أن يقتطع جزءاً من الوقت لأعماله العلمية بدون أن يقاطعه أحد، ولكن كرئيس قسم عليه التزام خلال اليوم لكل الأعضاء ولكل من يُعنى بشئونه. باختصار ينتقل من ميزة إمكانية استخدام "سياسة الباب المغلق" إلى الالتزام "بسياسة الباب المفتوح".
-
من المهنية إلى الإقناع: عضو هيئة التدريس أثناء عمله يقوم بنشر العلم والمعرفة ونقلها إلى الطلاب، أما عند التحول إلى عمل رئيس القسم فعمله يتطلب منه استخدام مهارات جديدة متمثلة فى إقناع وحث الآخرين على العمل والمساهمة فى تحقيق الأهداف، كما أن رئاسة القسم تتطلب منه تقديم تنازلات كثيرة.
-
من الثبات إلى الحركة: يكتسب عضو هيئة التدريس مهارات جديدة وينمو ويطور نفسه ويتعرف على أفكار جديدة فحركته عادة فى نطاق محدد أو ثابت، بينما عمل رئيس القسم يتطلب منه الحركة على مستوى الكلية والجامعة إذا رغب فى توصيل أفكاره ومقترحات قسمه، وإذا رغب فى أن يكون لقسمه دور فى المساهمة لإحداث التطوير والتغيير فى الجامعة ككل، فالأمر يتطلب منه الحركة والتواجد والدبلوماسية.
-
من طالب الخدمة إلى مقدم الخدمات: بالإشارة إلى مصادر الكلية والخدمات المتوافرة فإن عضو هيئة التدريس يتوقع توفير المصادر التى يحتاجها لإتمام عمله التدريسى أو البحثى، ولكن كرئيس قسم فهو يمثل إدارة الكلية أمام أعضاء قسمة ويرجع إليه الأعضاء لطلب المصادر والخدمات التى يحتاجونها، فهو المسئول عن توفيرها والمحافظة عليها.
-
من التقشف إلى الرفاهية: الاعتقاد بأن رئيس القسم لديه السيطرة على مصادر القسم يُوجد اعتقاد وهمى بأن رئيس القسم يتمتع برفاهية أكثر من أعضائه. (Gmelch & Miskin, 1993)
ويرى بنت (Bennet, 1983) أن على رئيس القسم الجديد التكيف على الأقل من ثلاثة تحولات رئيسة:
-
تغيير جذرى من خصوصية التخصص إلى عمومية القسم.
-
تغيير من العمل الفردى إلى العمل الجماعى.
-
تحول الولاء للتخصص إلى الولاء للمؤسسة.
وبحسب قول بيوكجا (Bugeja, 2001) أنه عندما يتقدم الفرد للعمل كعضو هيئة تدريس فإن عمله يتمحور حول نفسه، أما عندما يتقدم الفرد للعمل الإداري فإن عمله يتمحور حول ماذا يقدم (كإدارى) للآخرين وكيف يخدمهم.
يعتبر عمل رئيس القسم الأكاديمى عملاً معقدا، يتطلب مهارات وقدرات عالية فى مجالات عدة، كما يتطلب وضع المهارات المرتبطة بالأستاذ الجامعى جانباً والتركيز على مهارات من نوع آخر وهى مهارات التعامل مع المجموعات، مهارات التخطيط والتنظيم، والتنسيق، إلى آخر المهارات الإدارية اللازمة لإدارة القسم بكل ما فيه من تفاصيل. (Graham & Benoit, 2004)
ويتبادر إلى الأذهان فى ظل التعقيد وعدم الوضوح فى دور رئيس القسم والصعوبات المصاحبة لهذا العمل التساؤل التالى: لماذا ُيقدم عضو هيئة التدريس على قبول منصب رئاسة القسم؟ أو ما الدوافع وراء قبول عضو هيئة التدريس هذا العمل؟
يرى جملش وميسكين (Gmelch & Miskin, 1993) أن هناك مجموعة من الدوافع الداخلية (Intrinsic Motivation) كما أن هناك مجموعة من الدوافع الخارجية (Extrinsic Motivation) وراء قبول عضو هيئة التدريس لمنصب رئاسة القسم، هناك ثلاث دراسات أجريت فى جامعة ولاية واشنطن (Washington State University) وباستخدام المقابلات الشخصية واستطلاع ومسح لآراء رؤساء الأقسام، اتضح أن 60% منهم يُقبلون على رئاسة القسم لتحقيق نمو وتطوير شخصى لأنفسهم فهم يرون أن ذلك فرصة وتحدياً مشوقاً بالنسبة لهم. وأن 47% منهم قبلوا المنصب بدفع من العميد أو الزملاء، هذان الدافعان الرئيسان لعضو هيئة التدريس لقبول منصب رئاسة القسم، الأول كان دافعاً داخلياً بينما الثانى دافع خارجى.
وعن مهام وواجبات رئيس القسم الأكاديمى توصلت عدد من الدراسات إلى وضع قوائم بمهام وواجبات رئيس القسم، فقد توصل فريق بحثى من جامعة نبراسكا إلى قائمة تتكون من (97) مهمة لرئيس القسم، أما الدراسة التى قام بها تكر (Tucker, 1992) فقد توصلت إلى قائمة مكونة من (54) مهمة لرئيس القسم، وفى دراسة أسترالية عن رئيس القسم حددت قائمة من (40) مهمة لرئيس القسم، كما يوجد قوائم أخرى تحتوى على أعداد مختلفة من المهام والواجبات والمسئوليات لرئيس القسم، إلا أن كل جامعة وكلية لديها لوائحها الخاصة بها ويتم تحديد مهام وواجبات ومسئوليات رؤساء الأقسام فيها.
وبمراجعة أدبيات الدراسة حول أكثر أدوار رئيس القسم أهمية لتحقيق أهداف القسم، اتضح أن هناك أربعة أدوار رئيسة تساهم فى تحقيق أهداف القسم: (Gmelch, & Miskin, 1993)
1- دور المطور لأعضاء هيئة التدريس:
ويعتبر هذا الدور مهماً بالنسبة لرئيس القسم، ويتضمن هذا الدور اختيار وتعيين عضو هيئة التدريس وتقييمه، كما يتضمن توفير التوجيه والقيادة غير الرسمية له والتى من شأنها تشجيعه وتطويره.
2- دور الإدارى:
الدور الثانى لرئيس القسم هو دور مدير للقسم الأكاديمى وهو أقل الأدوار تفضيلاً بالنسبة لمعظم رؤساء الأقسام. فرئيس القسم يقضى أكثر من نصف وقته فى ممارسة نشاطات وأعمال إدارية كإعداد التقارير والمخاطبات وتوزيع المهام على الأعضاء ومتابعة تنفيذها، والإشراف على الإداريين غير الأكاديميين فى القسم، وتوفير لوازم القسم المختلفة إلى آخر ذلك من الأعمال التى تستنزف جُلّ وقته.
3- دور القائد:
الدور الثالث لرئيس القسم هو دور القائد لأعضاء هيئة التدريس والإداريين فى القسم، فهو يوفر الرؤية المستقبلية ويعطى توجيهات لتحسين العمل فى المستقبل كما أنه يبحث ويفعل الأفكار الجديدة لتطوير القسم، يخطط لتطوير المناهج والمقررات الدراسية ويقيمها، يخطط لاجتماعات القسم وينفذها، ينسق نشاطات القسم الداخلية والخارجية، يشارك فى اللجان على مستوى الكلية والجامعة ليتمكن من إطلاع أعضاء قسمه بما يحدث خارج نطاق القسم. ويبدو أن هذا الدور يُفضل من قبل رؤساء الأقسام، لما يوفر من فرص لتنمية وتطوير المهارات المهنية لرئيس القسم ولأعضائه.
4- دور العالم المتخصص فى أحد فروع المعرفة:
الأدوار الثلاثة السابقة ذات طبيعة إدارية، أما الدور الرابع فهو مختلف تماماً، ويضمن هذا الدور الاستمرار فى عمل عضو هيئة التدريس من تدريس، ومتابعة الاطلاع على ما يستجد فى التخصص الأكاديمى، وعدم الانقطاع عن البحث العلمى، ويستمتع معظم رؤساء الأقسام بهذا الدور ويجدون الراحة فى ممارسته، إلا أنهم قد يعانون من بعض الضغوط لعدم تمكنهم من تخصيص الوقت المناسب لهذا الدور بسبب استحواذ الأدوار الأخرى على معظم الوقت.
ثانياً: الضغوط:
يعيش الفرد والمؤسسة التى يعمل فيها فى عالم ملىء بالمتغيرات المستمرة والسريعة، فقد أصبح التغير وعدم الاستقرار سمة من سمات العصر الحديث، إن هذا التغير السريع له تأثير لا متناهٍ على الفرد فى بيئته ومكان عمله، مما ينتج عنه عوامل ضغط على الفرد فى حياته الشخصية وكذلك فى عمله. وبيئة العمل فى مؤسسات التعليم بشكل عام والكليات الجامعية بشكل خاص ليست بمنأى عن هذه المتغيرات والضغوط المترتبة عليها، فهى بيئة متفاعلة مع ما يحيط بها تتعرض لعدد من المتغيرات التى يصعب حصرها مع وجود التنافس المعرفى ومع تزايد وتشعب الطلب على التعليم، فالفرد سواء كان طالباً للعلم أم ممارساً لمهنة التدريس أم إدارياً فى الجامعة يشعر بطبيعة التغير من حوله كما يقع تحت وطأة الضغوط التى يسعى دائما للتكيف معها.
فالتغير المستمر أصبح أمراً حتمياً لا مفر منه وما ينجم عنه من ضغوط أصبح قضية يجب التعامل معها بشكل أو بآخر فى الجامعات والكليات، ورئيس القسم الأكاديمى ليس بمعزل عن المتغيرات التى تحدث فى بيئة عمله ونجاح رئيس القسم فى عمله يعتمد بدرجة كبيرة على قدرته على التكيف مع هذه المتغيرات. ومواصلة العمل بنجاح يتطلب من رئيس القسم وضع رؤية مستقبلية واضحة، كما يتطلب مهارات شخصية وقيادية وإدارية عالية تمكنه من تشكيل وتوجيه مستقبل القسم الذى يرأسه بل الكلية والجامعة التى يعمل فيها. لذا فإن الكشف عن الضغوط الإدارية والاجتماعية يعد مطلباً ملحاً وضرورياً بالنسبة لرئيس القسم الأكاديمى كونه يلعب دوراً رئيساً ومؤثراً فى نجاح الكلية والجامعة التى يعمل فيها. (Hecht, Higgerson, Gmelch, Tucker,1999)
وتعرف ضغوط العمل (Work Stress) بأنها المصادر التى توجد فى مجال العمل وتفرض حملا زائدا على العاملين، ويترتب عليها درجة من التوتر والضيق يسعى الفرد إلى تجنبها أو التقليل منها. (المشعان، 2001)
مصادر ضغوط العمل:
1. طبيعة العمل:
لعل هذا المصدر هو أكثر المجالات التى تناولها الباحثون بالدراسة عند بحثهم عن مصادر ضغط العمل، فالشعور بالضغط لدى الفرد يمكن أن يحدث نتيجة ممارسة العمل لساعات طويلة خلال اليوم أو نتيجة لتكرار العمل، أو بسبب ضيق الوقت. ويلاحظ أن أغلب الدراسات التى اهتمت بطبيعة العمل كمصدر للضغوط ركزت على مجالين أساسيين هما ظروف العمل، وعبء العمل، ويقصد بظروف العمل الظروف الطبيعية والمادية التى تحيط بالفرد فى بيئة العمل، كالتهوية ودرجة الحرارة والإضاءة...إلى آخره أما عبء العمل فهو كمية العمل ونوعيته الذى يطلب من الفرد إنجازه فى وقت محدد. (حمادات، 2007، 29)
2. دور الفرد فى المؤسسة:
لكل فرد دور محدد داخل المؤسسة التى يعمل بها ويتحدد هذا الدور من خلال توقعات الآخرين الذين لهم علاقة مباشرة بالفرد مثل الزملاء والرؤساء والمرءوسين ويشكل الدور مصدراً من مصادر ضغوط العمل خاصة عندما يتصف بواحد أو أكثر من الخصائص التالية:
-
غموض الدور: أما غموض الدور فيشير إلى افتقار الفرد للمعلومات اللازمة له لأداء أعمال وظيفته المحددة له، مثل المعلومات الخاصة بحدود سلطاته ومسئولياته، وأهداف وسياسات وقواعد وإجراءات العمل فى المؤسسة، وقد أظهرت إحدى الدراسات على عينة من العاملين بإحدى المؤسسات أن غموض الدور أو عدم كفاية المعلومات المتعلقة بالوظيفة تمثل مصدرا لضغط العمل (الهنداوى، 1994، 101).
-
صراع الدور: عادة ما يحصل صراع الدور عندما تكون هناك متطلبات متعارضة فى آن واحد تقع على العامل، سواء من رئيسه أو زميله فى العمل أو المرءوسين، بحيث إن مسايرة العامل لمجموعة من التوقعات ذات الصلة بالعمل تتعارض مع مسايرة مجموعة أخرى من التوقعات مما يؤدى إلى حدوث صراع الدور بالنسبة للعامل، وقد أكدت عدد من الدراسات أن الأدوار و المهام المتعددة والمتناقضة التى يقوم بها الموظف تؤدى إلى التوتر والقلق والضغط (العبد القادر والمير، 1996). (عسكر وآخرون، 1986، 18).
-
زيادة مسئوليات العمل: من الملاحظ أنه كلما زادت مسئوليات الفرد فى العمل كلما شعر بضغوط العمل بشكل أكبر.
3. العلاقات الإنسانية فى بيئة العمل:
لا شك أن طبيعة علاقات الفرد بالآخرين فى بيئة العمل تساهم بشكل أو بآخر فى طبيعة الضغوط التى يتعرض لها الفرد فى مكان العمل. والمقصود بالعلاقات الإنسانية فى بيئة العمل علاقة الفرد برئيسه، وعلاقته بزملائه، وعلاقته بمرءوسيه.
الدراسات السابقة:
ركزت دراسة علوى (1980) على مسئوليات رؤساء الأقسام الأكاديمية واختصاصاتهم وصلاحياتهم كما حددتها بعض الجامعات العربية والأمريكية وقد توصلت الدراسة إلى أن اختصاصات رؤساء الأقسام الأكاديمية وصلاحياتهم مكملة لاختصاصات وصلاحيات نواب الرئيس والعمداء ووكلاء الكليات فى الجامعات، كما أوضحت الدراسة أن الجامعات العربية تولى اهتماماً ملحوظاً لاختصاصات مجلس الكلية وعميد الكلية، بينما أولت الجامعات الأمريكية اهتمامها لاختصاصات رئيس القسم.
أجرى جونسون (Johnson,1986) دراسة تتعلق بتأثير متغيرات فردية وتنظيمية من بينها صراع وغموض الدور بالرضا الوظيفي بين عدد من رؤساء العمل من المستويات المتوسطة فى الهرم الإدارى لعدد من الكليات الجامعية، وقد شملت عينة الدراسة 79 من رؤساء العمل فى المستويات الإدارية المتوسطة، وأسفرت النتائج أن متغير غموض الدور كان أحد المتغيرات التنبؤية العالية فى درجة الرضا عن العمل والانتماء له، بينما جاء متغير صراع الدور كأحد المتغيرات التنبؤية جزئياً فى الرضا عن العمل والانتماء له.
أشارت دراسة كريم (1990) إلى أن غموض الدور بالنسبة لرئيس القسم والذي ينتج عنه صراع الدور والذى يمكن تحليله فى ضوء العوامل المسئولة عن الصراع إلى عوامل تتعلق بالمؤسسة، والعلاقة بين الأشخاص، وعوامل شخصية وقد تبنى الباحث هذا النموذج لتطبيقه على البيئة الجامعية المصرية، وتوصل الباحث إلى أن وظيفة رئيس القسم تحتوى على أربعة أدوار متميزة هى: الدور المهنى، والدور التنظيمى، والدور المتعلق بالكلية (حلقة اتصال داخل الكلية ككل)، وأخيراً الدور الشخصى.
درس جملش وبرن (Gmelch & Burns, 1991) أبعاد الضغوط المتعدد التى يعانى منها رئيس القسم الأكاديمى مع التركيز على كونه فى موقع متوسط بين زملائه أعضاء هيئة التدريس والإدارة فى الكلية. ودمجت الدراسة عوامل مؤشر الإجهاد الإدارى مع عوامل مؤشر الضغوط لأعضاء هيئة التدريس، لإيجاد أداة متعددة الأبعاد ركزت على عوامل المهام، وعوامل غموض وصراع الدور، وعوامل المكافأة والتقدير، وعوامل الهوية المهنية. وكان من نتائج الدراسة عدم وجود اختلافات بين رؤساء الأقسام بحسب الجنس، العمر، التخصص، كما أنه تبين من نتائج الدراسة أن عوامل صراع الدور هى أكثر العوامل مصادر الضغوط بالنسبة لرؤساء الأقسام ويمكن أن تؤثر على مدى استعداده لشغل المنصب مرة أخرى. وتوصل برن وجملش (Burns, & Gmelch, 1992) فى دراسة أخرى إلى أنه كلما زاد غموض الدور بالنسبة لرئيس القسم كلما ارتفع مستوى الضغوط المهنية التى يعانى منها رئيس القسم.
وتوصلت دراسة المخلافى (1995) إلى أن رؤساء الأقسام يمارسون فى كلية التربية بصنعاء ستة وستين دوراً وظيفياً معظمها أنشطة إدارية والقليل منها أنشطة أكاديمية، وأنهم يهتمون بإدارة شئون القسم أولاً ثم تأتى الاهتمامات الأخرى المتعلقة بالتدريس والبحث العلمى، كما أوضحت الدراسة عدم وجود أثر لمتغير التخصص فى تقدير درجة ممارسة رؤساء الأقسام للأدوار الوظيفية.
وأشار القرنى (1995) فى دراسته التى تناولت تقويم أداء رؤساء الأقسام الأكاديمية بالجامعات السعودية، إلى أن الترشيح لمنصب رئيس القسم يتم وفقاً للأقدمية، كما أن الترشيح لرئاسة القسم ينحصر بين الأضعف شخصية، وبين الذين يخدمون مصالح عمداء الكليات حتى ولو على حساب مصلحة الجامعة وأن الكثير من عمداء الكليات ينقصهم الوعى بالأدوار الرئيسة لرئيس القسم.
وفى دراسة لجملش وباركى (Gmelch, & Parkay, 1999) لمناقشة التحول من دور العالم (عضو هيئة التدريس) إلى دور الإدارى، حيث طبقت الدراسة على 13 رئيس قسم جديداً فى 10 جامعات خاصة وحكومية، من خلال مقابلات شخصية، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج منها: أنهم وجدوا صعوبة فى عملية التحول وممارسة دورهم الجديد، بعض هذه الصعوبات نجمت عن صراع وغموض الدور الذى يواجهه رئيس القسم. وقد خلصت الدراسة إلى أنه لابد من توفير الدعم والمساندة لرئيس القسم الجديد.
وسعت دراسة ولفيرتون وآخرين Wolverton et. al., 1999) ) إلى التعرف على بعض مصادر القلق لدى رؤساء الأقسام العلمية فى الجامعات الأمريكية والأسترالية، والتى كان من بينها قلق الدور الأكاديمى، والذى يتعلق بصورة مباشرة بالإنتاجية الأكاديمية. وقد أسفرت نتائج الدراسة عن أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بشأن العوامل التى تسبب القلق لرؤساء الأقسام، وذلك فيما يتعلق بقلق الأعمال الإدارية، والعلاقات الإنسانية, وقلق الوقت, بينما وجدت فروق ذات دلالة إحصائية حول العوامل التى تسبب القلق لدى رؤساء الأقسام، وذلك فيما يتعلق بقلق الدور الأكاديمى وقلق الأوقات الإضافية، كما أوضحت النتائج أن رؤساء الأقسام فى الجامعات الأسترالية يختلفون فى مصادر القلق عن رؤساء الأقسام فى الجامعات الأمريكية.
وتوصلت ويزدوم (Wisdom, 2007) فى دراسة لتفهم المطالب والمحددات أو القيود التى تواجه رؤساء الأقسام الأكاديمية من وجهة نظر العمداء وأعضاء هيئة التدريس ورؤساء الأقسام، ومما توصلت إليه الدراسة غياب الأدلة الرسمية التى توضح لرئيس القسم الإجراءات التى يتبعها أثناء أدائه لعمله، وعدم وجود أى مواد مساعدة لرئيس القسم فيما يتعلق بالسياسات والإجراءات والتدريب.
منهج وإجراءات الدراسة:
منهج الدراسة:
تم استخدام المنهج الوصفى والذى يتناسب مع طبيعة الدراسة. الذى يصف الظاهرة من خلال جمع المعلومات وتصنيفها وتنظيمها والتعبير عنها كماً وكيفاً مما يؤدى إلى فهم العلاقات الظاهرة مع غيرها، كما يساعد على الوصول إلى استنتاجات وتعميمات تساعدنا فى فهم الواقع وتطويره. (ذوقان وآخرون، 1998، 224)
مجتمع الدراسة:
تكون مجتمع الدراسة من جميع رئيسات الأقسام التعليمية فى جامعة الأميرة نوره بنت عبد الرحمن، والبالغ عددهن (50)
عينة الدراسة:
تم توزيع أداة الدراسة على جميع رئيسات الأقسام التعليمية، إلا أن العائد من الاستبانات المكتملة والصالحة للتحليل الإحصائى بلغ (35) استبانة أى بنسبة (70%) من أفراد مجتمع الدراسة.
أداة الدراسة:
اعتمادا على مراجعة الأدب التربوى المتعلق بضغوط العمل وصراع وغموض الدور، وبعد مراجعة الدراسات السابقة والإطلاع على الأدوات المستخدمة فيها، وقد استفادت الباحثة من دراسة (Richard D. Hawks, 2004). تم بناء أداة الدراسة لتشتمل على عدد من المحاور:
المحور الأول:
يحتوى على: 9 فقرات
الفقرات من 1 إلى 6 معلومات عامة عن العمر، الحالة الاجتماعية، الدرجة العلمية، التخصص، سنوات الخبرة، حجم القسم.
الفقرة رقم (7) تضمنت مدى رضا رئيسة القسم عن منصبها، وقد تم الإجابة بحسب مقياس خماسى، ولتسهيل تفسير النتائج استخدمت الباحثة الأسلوب التالى لتحديد مستوى الإجابة: أكبر من 4.5 درجة رضا عالية، أقل من 4.5إلى 4 درجة رضا متوسطة، أقل من 4 درجة رضا منخفضة.
المحور الثانى:
تضمن 15 فقرة، تناولت كل فقرة موقفاً محتملاً تضمن صراع وغموض الدور وتم توزيعها كالتالى:
الفقرات من 1 إلى 6 تمثل مواقف محتملة تتضمن صراع الدور.
الفقرات من 7 إلى 12 تمثل مواقف محتملة تتضمن غموض الدور.
وقد تمت الإجابة عن فقرات هذا المحور وفقاً لمقياس خماسى على النحو الآتى:
غير صحيح على الإطلاق صحيح جداً
(1) -------- (2) -------- (3) -------- (4)--------(5)
وقد تم الإجابة على فقرات المحور الثانى وفقاً لمقياس خماسى، ولتسهيل تفسير النتائج استخدمت الباحثة الأسلوب التالى لتحديد مستوى الإجابة على بنود محاور الدراسة حيث تم إعطاء وزن للبدائل: (صحيح جدا=5، صحيح إلى حد ما يتراوح بين 3-4، غير صحيح على الإطلاق يتراوح بين 1-2)، ثم تم تصنيف تلك الإجابات إلى خمسة مستويات متساوية المدى من خلال المعادلة التالية:
طول الفئة = (أكبر قيمة- أقل قيمة) ÷ عدد بدائل الأداة = (5-1) ÷ 5 = 0.80
لنحصل على التصنيف التالى:
توزيع للفئات وفق التدرج المستخدم فى أداة البحث
الوصف |
مدى المتوسطات |
صحيح جدا |
4.21 – 5.00 |
صحيح إلى حد ما |
3.41 – 4.20 |
4.20-1.81
|
2.61 – 3.40 |
1.81 – 2.60 |
غير صحيح على الطلاق |
1.00 – 1.80 |
المحور الثالث:
تناول هذا المحور مصادر ضغوط محتملة لرئيسة القسم الأكاديمى، وتضمن هذا المحور (40) فقرة واستبعدت4 فقرات فى المحور لحصولها على معامل ارتباط متدنٍ، لتكون عدد فقرات المحور (36) فقرة. وقد تم الإجابة عن فقرات هذا المحور وفقاً لمقياس خماسى. ولتسهيل تفسير النتائج استخدمت الباحثة الأسلوب التالى لتحديد مستوى الإجابة عن بنود المحور، حيث تم إعطاء وزن للبدائل: (عالى=5، متوسط=4 إلى2، ضعيف=1)، ثم تم تصنيف تلك الإجابات إلى خمسة مستويات متساوية المدى من خلال المعادلة التالية:
طول الفئة = (أكبر قيمة - أقل قيمة) ÷ عدد بدائل الأداة = (5-1) ÷ 5 = 0.80
لنحصل على التصنيف التالى:
توزيع للفئات وفق التدرج المستخدم فى أداة البحث
الوصف |
مدى المتوسطات |
عالى |
5.00-4.21 |
5.00-3.41 |
4.20– 3.41 |
متوسط |
3.40– 2.61 |
3.40-1.81 |
2.60–1.81 |
ضعيف |
1.80 – 1.00 |
أداة الدراسة:
أولاً: صدق الأداة: صدق الاتساق الداخلى:
1-1- معاملات ارتباط بيرسون لقياس العلاقة بين بنود المحور الأول: الرضا عن المنصب كرئيسة قسم، بالدرجة الكلية للمحور:
جدول رقم (1)
معاملات ارتباط بنود المحور الأول بالدرجة الكلية للمحور
م |
معامل الارتباط |
1 |
0.8005** |
2 |
0.7411** |
3 |
0.7678** |
4 |
0.7082** |
** دالة عند مستوى 0.01
1-2- معاملات ارتباط بيرسون لقياس العلاقة بين بنود المحور الثانى: صراع الدور وغموضه، بالدرجة الكلية للمحور:
جدول رقم (2)
معاملات ارتباط بنود المحور الثانى بالدرجة الكلية للمحور
م |
معامل الارتباط |
م |
معامل الارتباط |
1 |
0.8523** |
7 |
0.7851** |
2 |
0.7337** |
8 |
0.7964** |
3 |
0.6383** |
9 |
0.6980** |
4 |
0.5373** |
10 |
0.6424** |
5 |
0.4745** |
11 |
0.7388** |
6 |
0.3913* |
12 |
0.7472** |
* دالة عند مستوى 0.05 ** دالة عند مستوى 0.01
1-3- معاملات ارتباط بيرسون لقياس العلاقة بين بنود المحور الثالث: مصادر الضغوط، بالدرجة الكلية للمحور:
جدول رقم (3)
معاملات ارتباط بنود المحور الثالث بالدرجة الكلية للمحور
م |
معامل الارتباط |
م |
معامل الارتباط |
م |
معامل الارتباط |
م |
معامل الارتباط |
1 |
0.3936* |
11 |
0.2258 |
21 |
0.4969** |
31 |
0.5702** |
2 |
0.2320 |
12 |
0.0196 |
22 |
0.4477** |
32 |
0.4610** |
3 |
0.4445* |
13 |
0.1111 |
23 |
0.4615** |
33 |
0.5077** |
4 |
0.4711** |
14 |
0.3730* |
24 |
0.1039 |
34 |
0.4691** |
5 |
0.4858** |
15 |
0.4901** |
25 |
0.1552 |
35 |
0.6050** |
6 |
0.5316** |
16 |
0.5578** |
26 |
0.3990* |
36 |
0.6870** |
7 |
0.3532* |
17 |
0.6984** |
27 |
0.5890** |
37 |
0.3749* |
8 |
0.4463** |
18 |
0.6833** |
28 |
0.7290** |
38 |
0.5748** |
9 |
0.4846** |
19 |
0.5532** |
29 |
0.3940* |
39 |
0.5451** |
10 |
0.2883 |
20 |
0.4244* |
30 |
0.5665** |
40 |
0.7537** |
* دالة عند مستوى 0.05 ** دالة عند مستوى 0.01
باستعراض معطيات الجداول الثلاثة (1) و(2) و(3) والتي توضح معاملات ارتباط بيرسون لقياس العلاقة بين بنود المحور الأول والثانى والثالث يتبين أن جميع الفقرات دالة عند مستوى (0.01) وعند مستوى (0.05) مما يعنى صدق الاتساق الداخلى لأداة الدراسة. مع استبعاد 4 فقرات فى المحور الثالث والتى حصلت على معامل ارتباط متدن، وهى الفقرات (12، 13، 24، 25). ليصبح عدد فقرات المحور الثالث 36 فقرة.
ثانياً: ثبات الأداة:
جدول رقم (4)
معاملات ثبات ألفا كرونباخ لمحاور الدراسة
المحور |
عدد البنود |
معامل ثبات ألفا كرونباخ |
|
|
الرضا عن المنصب كرئيسة قسم |
4 |
0.72 |
|
صراع الدور وغموضه |
12 |
0.89 |
|
مصادر الضغوط |
36 |
0.88 |
|
يتضح من الجدول رقم (4) أن جميع محاور الدراسة ذات ثبات مقبول تراوح بين 0.72-0.89، وهى قيمة مقبولة لأغراض الدراسة الحالية.
المعالجة الإحصائية:
تم إدخال البيانات آلياً باستخدام الحاسب الآلى، كما تم استخدام برامج الحزم الإحصائية للدراسات الاجتماعية SPSS (Statistical Package for Social Science) وقد تم استخدام الأساليب التالية:
1.معامل ارتباط بيرسون (Pearson Correlation Coefficient) وذلك لتحديد الاتساق الداخلى لأداة الدراسة.
2.معامل ألفا كرونباخ لحساب درجة الثبات (Reliability Analysis) لمحاور الاستبانة وفقراتها.
3.الإحصاء الوصفى: المتوسطات الحسابية، والجداول المزدوجة، والتكرارات، والنسب المئوية، والانحراف المعيارى.
4.اختبار مان وتنى (Mann-Whitney) لدلالة الفروق فى استجابات أفراد عينة الدراسة.
نتائج الدراسة:
أولاً: وصف عينة الدراسة:
جدول رقم (5)
توزيع عينة الدراسة وفق معلوماتهم العامة
المتغيرات |
التصنيف |
العدد |
النسبة |
العمر |
30-40 سنة |
22 |
62.9 |
41 فأكثر |
13 |
37.1 |
الحالة الاجتماعية |
غير متزوجة |
4 |
11.4 |
متزوجة |
30 |
85.7 |
لم تحدد |
1 |
2.9 |
الرتبة العلمية |
أستاذ أو أستاذ مشارك |
7 |
20.0 |
أستاذ مساعد |
27 |
77.1 |
لم تحدد |
1 |
2.9 |
التخصص |
أدبى |
18 |
51.4 |
علمى |
13 |
37.1 |
لم تحدد |
4 |
11.4 |
سنوات الخبرة
كرئيسة قسم |
أقل من سنتين |
21 |
60.0 |
سنتان فأكثر |
14 |
40.0 |
حجم القسم
(عدد الطالبات) |
أقل من 200طالبة |
7 |
20.0 |
من 200-400 طالبة |
12 |
34.3 |
أكثر من 400 طالبة |
10 |
28.6 |
لم تحدد |
6 |
17.1 |
حجم القسم
(عدد أعضاء القسم) |
من 10-20 |
22 |
62.9 |
أكثر من 20 |
12 |
34.3 |
لم تحدد |
1 |
2.9 |
المجموع |
35 |
100.0 |
بالاطلاع على جدول رقم (5) يمكن وصف عينة الدراسة كالتالى:
-
يتراوح عمر معظم أفراد عينة (62.9%) بين 30 و40 سنة، بينما نسبة (37.1%) من عينة الدراسة فيزيد عمرهن عن 41 سنة.
-
معظم أفراد عينة الدراسة من المتزوجات حيث بلغت نسبتهن (85.7%).
-
(77.1%) من عينة الدراسة على درجة أستاذ مساعد، (20%) منهن على درجة أستاذ وأستاذ مشارك.
-
51% من عينة الدراسة من التخصصات الأدبية.
-
معظم أفراد عينة الدراسة (60%) من ذوات الخبرة الأقل من سنتين، بينما (40%) من العينة كانت خبرتهن أكثر من سنتين.
-
أن (34.3%) من عينة الدراسة يرأسن أقساماً تعليمية يتراوح عدد الطالبات فيها بين 200 و400 طالبة، (28.6%) من عينة الدراسة يرأسن أقساماً تعليمية يزيد فيها عدد الطالبات عن 400 طالبة.
-
أن (62.9%) من عينة الدراسة ينتمون إلى أقسام تعليمية يتراوح أعضاء القسم فيها بين 10 إلى 20 عضوًا، بينما (34.3%) من عينة الدراسة ينتمون إلى أقسام تعليمية يزيد فيها عدد الأعضاء عن 20 عضواً.
-
أن طريقة الترشيح لرئاسة القسم تتم فى الغالب عن طريق عميدة الكلية بنسبة (82.9%).
ثانياُ إجابة تساؤلات الدراسة:
السؤال الأول: ما مدى رضا رئيسة القسم عن منصبها من حيث حجم العمل المتوقع منها، دقة إنجاز العمل، سرعة إنجاز العمل، حجم العمل الحالى؟
يتضح من جدول رقم (6) مدى رضا عينة الدراسة عن منصبهن كرئيسات أقسام، ويمكن ملاحظة ما يلى:
-
جاء "دقة إنجاز العمل" فى المرتبة الأولى من حيث درجة رضا رئيسات الأقسام، حيث بلغ المتوسط الحسابى له (4.5).
-
حصل "سرعة إنجاز العمل" على الترتيب الثانى من حيث درجة رضا رئيسات الأقسام، حيث بلغ المتوسط الحسابى له (4.41).
-
حصل "حجم العمل المتوقع منك إنجازه" على الترتيب الثالث من حيث درجة رضا رئيسات الأقسام، حيث بلغ المتوسط الحسابى له (4.29).
-
حصل "حجم العمل الذى تقومين به حالياً" على الترتيب الأخير من حيث درجة رضا رئيسات الأقسام، حيث بلغ المتوسط الحسابى له (4.18).
-
بشكل عام فإن رضا رئيسة القسم عن منصبها كان مرتفعاً حيث بلغ المتوسط الحسابى العام (4.35).
ويمكن تفسير النتيجة السابقة بأن رئيسة القسم تبذل قصارى جهدها لتنجز عملها بدقة وسرعة مما يضفى عليها شعوراً عالياً بالرضا، إلا أن درجة الرضا تنقص بعض الشيء فيما يتعلق بـ: حجم العمل المتوقع ، حجم العمل الذى تقوم به ويمكن أن يعزى ذلك إلى كثرة وتعدد الأعمال المطلوب من رئيسة القسم إنجازها.
السؤال الثانى: ما حقيقة صراع وغموض الدور الذى تمارسه رئيسة القسم؟
يوضح جدول رقم (7) التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لإجابات عينة الدراسة عن درجة الضغوط الناجمة عن صراع وغموض الدور فى عملهن كرئيسات أقسام ويمكن ملاحظة ما يلى:
-
أن هناك ضغوطاً ناجمة عن صراع وغموض الدور، حيث بلغ المتوسط الحسابى لعبارات المحور (2.79)، مما يشير إلى أن المواقف المحتملة لصراع وغموض الدور موجودة وتواجهها رئيسة القسم بدرجة متوسطة.
-
أن أفراد عينة الدراسة ترى أن العبارات الواردة فى الجدول صحيحة إلى حد ما حيث تراوحت المتوسطات الحسابية لها بين (4.09 و 2.29).
-
أن العبارة "أعرف حدود مسئولياتى تماماً" حصلت على أعلى متوسط حسابى (4.09)، وربما يعود ذلك إلى وضوح الدور إلى حدٍ ما بالنسبة لعينة الدراسة، حيث إن معظم أفراد عينة الدراسة لهن خبرة تزيد عن سنتين فى عملها كرئيسة وأكثر من ذلك كعضو فى القسم، مما يمكنها من معرفة حدود مسئولياتها بشكل واضح.
-
أن العبارة "يصلنى طلبات متناقضة من إدارة الكلية" حصلت على أقل متوسط حسابى (2.29). ويشير ذلك إلى انخفاض درجة صراع الدور إلى حدٍ ما لعينة الدراسة، وربما تعزى هذه النتيجة إلى قلة المستويات الإدارية داخل الكلية الواحدة وسهولة تواصل رئيسات الأقسام مع إدارة الكلية المتمثلة فى العميدة ووكيلاتها. وتختلف هذه النتيجة مع النتيجة التى توصل إليها جملش وباركى (1999) ودراسة جملش وبرن (1991) ودراسة كريم (1990).
السؤال الثالث: ما مصادر الضغوط التى تواجهها رئيسة القسم أثناء ممارسة عملها؟
يوضح جدول رقم (8) التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لإجابات عينة الدراسة عن مصادر الضغوط التى يتعرضن لها كرئيسات أقسام، ويمكن ملاحظة ما يلى:
-
بلغ المتوسط العام لمصادر الضغوط التى تتعرض لها رئيسة القسم 2.85.
-
انقسمت مصادر الضغوط إلى ثلاث مجموعات:
المجموعة الأولى مصادر ضغوط عالية لرئيسة القسم تراوح المتوسط الحسابى لها بين 3.89 -3.50 وتمثلت فى التالى:
-
عدم توفر الوقت الكافى لأكون مطلعة ومواكبة لتخصصى الأكاديمى.
-
التعامل مع قضايا واهتمامات وصراعات الطالبات.
-
الاستجابة لقوانين ولوائح الكلية والجامعة.
-
كتابة المذكرات والرد على المخاطبات الورقية الأخرى.
-
كتابة التقارير وغيرها من المخاطبات الورقية وتسليمها فى الوقت المحدد.
ويمكن تفسير النتيجة السابقة بأن رئيسة القسم ترغب فى ممارسة دورها كعضو هيئة التدريس والذى يتطلب متابعة ما يستجد فى التخصص الأكاديمى، وعدم الانقطاع عن البحث العلمى، والذى تستمتع به (معظم رئيسات الأقسام) إلا أنها قد تعانى من الضغوط لعدم تمكنها من تخصيص الوقت المناسب لهذا الدور بسبب استحواذ الأدوار الأخرى على معظم الوقت. كما أن قضايا وصراع الطالبات تشكل مصدر ضغط لرئيسة القسم بسبب الأعداد المتزايدة للطالبات، كما اتضح من جدول رقم (5)، كما أن طبيعة عمل رئيسة القسم يتطلب منها الالتزام بما ورد فى اللوائح والأنظمة و الرد على عدد من الخطابات وكتابة تقارير والتى تستنزف جل وقت وجهد رئيسة القسم.
ويلاحظ أن رئيسة القسم أعطت تقييماً مرتفعاً لمستوى الضغط العام الذى تشعر به كرئيسة قسم، حيث بلغ المتوسط الحسابى للفقرة "قيمى مجموع الضغوط التى تتعرضين لها فى حياتك ناجمة عن رئاسة القسم" (3.60) كما أنها ترى أن مجموع الضغوط التى تتعرض لها ناجمة عن رئاسة القسم، حيث بلغ المتوسط الحسابى للفقرة "قيمى مجموع الضغوط التى تتعرضين لها فى حياتك ناجمة عن رئاسة القسم" (3.57)، مما يعنى أن رئيسة القسم ترجع ارتفاع مستوى الضغط الذى تشعر به إلى كونها مسئولة عن القسم.
المجموعة الثانية مصادر ضغوط متوسطة تراوح المتوسط الحسابى لها بين3.40- 2.60 وتمثلت فى التالى:
-
محاولة إرضاء مجموعات متعددة (أعضاء هيئة تدريس، الإدارة، الطالبات).
-
الإشراف على والتنسيق بين مهام عدد كبير من الأفراد.
-
تقييم أداء الأعضاء العاملين بالقسم (الهيئة التعليمية والإدارية).
-
وجود بيئة عمل غير مشجعة على العمل (الازدحام، الإزعاج، عدم توفر المرافق المناسبة).
-
عدم توفر الوقت الكافى لتحضير محاضراتى.
-
محاولة الحصول على الموارد المالية والمادية لدعم القسم.
-
التحضير للاجتماعات المهنية.
-
التكيف مع المتغيرات التكنولوجية.
-
أشعر بأن أعباء العمل ثقيلة جدا.
-
التوفيق بين الأهداف الخاصة بالكلية والقسم والأهداف الشخصية.
-
حضور اجتماعات تستنزف وقتاً كثيراً.
-
الشعور بأن الأعمال الورقية المطلوبة مني غير مجدية.
-
أشعر بأنه لا يمكننى الحصول على كل المعلومات التى أحتاجها للقيام بعملى على أكمل وجه.
-
أشعر بأن الآخرين لا يتفهمون أهدافى وتوقعاتى.
-
عدم توفر الوقت الكافى لممارسة مسئولياتى كرئيسة قسم.
-
أشعر بأن هناك مسئوليات كثيرة تم تفويضها إلي من قبل العميدة.
-
عدم الحصول على التقدير المناسب مقابل الأعمال والمسئوليات المنجزة.
-
حل الاختلافات مع العميدة.
-
أعتقد أن نموى وتقدمى الوظيفى والمهنى ليس كما يجب.
-
المشاركة فى نشاطات متعلقة بالعمل خارج وقت الدوام الرسمى والتى تتعارض مع نشاطاتى الشخصية.
-
مقابلة الالتزامات الاجتماعية (لقاء، نشاط خيرى) المتوقعة من رئيسة القسم.
-
أشعر بأننى لن أتمكن من مقابلة (تنفيذ) الطلبات المتناقضة والتى تصلنى ممن لديهم سلطة علىّ.
-
أشعر بالضغط النفسى بسبب عدم مقدرتى على إنجاز ما يُطلب منى.
-
عدم الحصول على التقدير المناسب لأدائى البحثى.
-
محاولة تبرير تصرفات وقرارات العميدة أمام الأعضاء.
-
أشعر بعدم كفاية ما أقوم به من أعمال مقارنة بما هو متوقع منى.
-
أشعر بأنى غير مدربة للقيام بمهام العمل.
يلاحظ من النتائج السابقة أن أكثر مصادر الضغوط بالنسبة لرئيسة القسم هي تلك المرتبطة بضرورة التعامل مع الآخرين (أعضاء هيئة تدريس، طالبات، إداريات). بينما أقل المصادر ضغطاً هى تلك المرتبطة بالأداء الفردى لرئيسة القسم.
المجموعة الثالثة مصادر ضغوط منخفضة تراوح المتوسط الحسابى لها بين 2.48-1.55 وتمثلت فى التالى:
-
أتخذ قرارات مصيرية مؤثرة فى حياة الأعضاء والإداريات والطالبات.
-
يتوجب على السفر لمقابلة ما هو متوقع منى.
ويمكن تفسير هذه النتيجة بعدم شعور رئيسة القسم بأن قراراتها المتعلقة بالآخرين من أعضاء وإداريات وطالبات ليست نهائية، حيث يتم مراجعتها وإقرارها من قبل عميدة الكلية أو وكيلاتها كما أن القرارات المصيرية للأعضاء والطالبات لابد من مرورها على مجلس القسم ومجلس الكلية. كما أن رئيسة القسم لا تجبر على القيام بمهام تتطلب السفر إلا إذا كانت ظروفها تسمح بذلك.
السؤال الرابع: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات رئيسات الأقسام التعليمية بحسب: (العمر، الحالة الاجتماعية، الرتبة العلمية، التخصص، عدد سنوات الخبرة، حجم القسم)؟
الفروق باختلاف العمر:
جدول رقم (9)
اختبار مان وتنى (Mann-Whitney) لدلالة الفروق فى استجابات عينة الدراسة باختلاف العمر
المحور |
فئات العمر |
العدد |
متوسط الرتب |
مجموع الرتب |
قيمة U |
مستوى الدلالة |
التعليق |
الرضا عن المنصب |
30-40 سنة |
22 |
16.11 |
354.50 |
101.5 |
0.276 |
غير دالة |
41 فأكثر |
12 |
20.04 |
240.50 |
صراع الدور وغموضه |
30-40 سنة |
22 |
20.73 |
456.00 |
83.0 |
0.041 |
دالة عند مستوى 0.05 |
41 فأكثر |
13 |
13.38 |
174.00 |
مصادر الضغوط |
30-40 سنة |
22 |
20.14 |
443.00 |
96.0 |
0.113 |
غير دالة |
41 فأكثر |
13 |
14.38 |
187.00 |
يتضح من الجدول رقم (9) أن قيمة (U) غير دالة فى المحاور: (الرضا عن المنصب، مصادر الضغوط)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات رئيسات الأقسام على تلك المحاور باختلاف أعمارهن.
كما يتضح من الجدول رقم (9) أن قيم (U) دالة عند مستوى 0.05 فى محور: (صراع الدور وغموضه)، مما يشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات رئيسات الأقسام على هذا المحور باختلاف أعمارهن، وكانت تلك الفروق لصالح الفئة العمرية 30-40 سنة.
الفروق باختلاف الحالة الاجتماعية:
جدول رقم (10)
اختبار مان وتنى (Mann-Whitney) لدلالة الفروق فى استجابات عينة الدراسة باختلاف الحالة الاجتماعية
المحور |
الحالة الاجتماعية |
العدد |
متوسط الرتب |
مجموع الرتب |
قيمة U |
مستوى الدلالة |
التعليق |
الرضا عن المنصب |
غير متزوجة |
4 |
15.88 |
63.50 |
53.50 |
0.811 |
غير دالة |
متزوجة |
29 |
17.16 |
497.50 |
صراع الدور وغموضه |
غير متزوجة |
4 |
21.25 |
85.00 |
45.00 |
0.453 |
غير دالة |
متزوجة |
30 |
17.00 |
510.00 |
مصادر الضغوط |
غير متزوجة |
4 |
17.63 |
70.50 |
59.50 |
0.979 |
غير دالة |
متزوجة |
30 |
17.48 |
524.50 |
يتضح من الجدول رقم (10) أن قيمة (U) غير دالة فى المحاور: (الرضا عن المنصب، صراع الدور وغموضه، مصادر الضغوط)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات رئيسات الأقسام على تلك المحاور باختلاف حالتهن الاجتماعية.
الفروق باختلاف الرتبة العلمية:
جدول رقم (11)
اختبار مان وتنى (Mann-Whitney) لدلالة الفروق فى استجابات عينة الدراسة باختلاف الرتبة العلمية
المحور |
الرتبة العلمية |
العدد |
متوسط الرتب |
مجموع الرتب |
قيمة U |
مستوى الدلالة |
التعليق |
الرضا عن المنصب |
أستاذ أو أستاذ مشارك |
6 |
21.42 |
128.50 |
54.50 |
0.222 |
غير دالة |
أستاذ مساعد |
27 |
16.02 |
432.50 |
صراع الدور وغموضه |
أستاذ أو أستاذ مشارك |
7 |
13.93 |
97.50 |
69.50 |
0.294 |
غير دالة |
أستاذ مساعد |
27 |
18.43 |
497.50 |
مصادر الضغوط |
أستاذ أو أستاذ مشارك |
7 |
12.07 |
84.50 |
56.50 |
0.107 |
غير دالة |
أستاذ مساعد |
27 |
18.91 |
510.50 |
يتضح من الجدول رقم (11) أن قيمة (U) غير دالة فى المحاور: (الرضا عن المنصب، صراع الدور وغموضه، مصادر الضغوط)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات رئيسات الأقسام على تلك المحاور باختلاف رتبهن العلمية.
الفروق باختلاف التخصص:
جدول رقم (12)
اختبار مان وتنى (Mann-Whitney) لدلالة الفروق فى استجابات عينة الدراسة باختلاف التخصص
المحور |
التخصص |
العدد |
متوسط الرتب |
مجموع الرتب |
قيمة U |
مستوى الدلالة |
التعليق |
الرضا عن المنصب |
أدبى |
18 |
14.14 |
254.50 |
83.5 |
0.305 |
غير دالة |
علمى |
12 |
17.54 |
210.50 |
صراع الدور وغموضه |
أدبى |
18 |
15.64 |
281.50 |
110.5 |
0.798 |
غير دالة |
علمى |
13 |
16.50 |
214.50 |
مصادر الضغوط |
أدبى |
18 |
16.08 |
289.50 |
115.5 |
0.953 |
غير دالة |
علمى |
13 |
15.88 |
206.50 |
يتضح من الجدول رقم (12) أن قيمة (U) غير دالة فى المحاور: (الرضا عن المنصب، صراع الدور وغموضه، مصادر الضغوط)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات رئيسات الأقسام على تلك المحاور باختلاف تخصصهن. وقد أشارت دراسة المخلافي (1995) إلى عدم وجود أثر لمتغير التخصص فى تقدير درجة ممارسة رؤساء الأقسام للأدوار الوظيفية.
الفروق باختلاف عدد سنوات الخبرة:
جدول رقم (13)
اختبار مان وتنى (Mann-Whitney) لدلالة الفروق فى استجابات عينة الدراسة باختلاف عدد سنوات الخبرة
المحور |
فئات الخبرة |
العدد |
متوسط الرتب |
مجموع الرتب |
قيمة U |
مستوى الدلالة |
التعليق |
الرضا عن المنصب |
أقل من سنتين |
20 |
16.02 |
320.50 |
110.5 |
0.306 |
غير دالة |
سنتان فأكثر |
14 |
19.61 |
274.50 |
صراع الدور وغموضه |
أقل من سنتين |
21 |
19.36 |
406.50 |
118.5 |
0.342 |
غير دالة |
سنتان فأكثر |
14 |
15.96 |
223.50 |
مصادر الضغوط |
أقل من سنتين |
21 |
17.67 |
371.00 |
140.0 |
0.829 |
غير دالة |
سنتان فأكثر |
14 |
18.50 |
259.00 |
يتضح من الجدول رقم (13) أن قيمة (U) غير دالة فى المحاور: (الرضا عن المنصب، صراع الدور وغموضه، مصادر الضغوط)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات رئيسات الأقسام على تلك المحاور باختلاف عدد سنوات خبرتهن.
الفروق باختلاف حجم القسم (عدد طالبات القسم):
جدول رقم (14)
اختبار كروسكال – ويلز (Kruskal Wallis) لدلالة الفروق فى استجابات عينة الدراسة باختلاف عدد الطالبات بالقسم
المحور |
عدد الطالبات |
العدد |
متوسط الرتب |
قيمة مربع كاى (كا2) |
درجات الحرية |
مستوى الدلالة |
التعليق |
الرضا عن المنصب |
أقل من 200طالبة |
7 |
15.14 |
0.136 |
2 |
0.934 |
غير دالة |
من 200-400 طالبة |
11 |
13.82 |
أكثر من 400 طالبة |
10 |
14.80 |
المجموع |
28 |
|
صراع الدور وغموضه |
أقل من 200طالبة |
7 |
14.21 |
0.079 |
2 |
0.961 |
غير دالة |
من 200-400 طالبة |
12 |
15.21 |
أكثر من 400 طالبة |
10 |
15.30 |
المجموع |
29 |
|
مصادر الضغوط |
أقل من 200طالبة |
7 |
12.00 |
1.641 |
2 |
0.440 |
غير دالة |
من 200-400 طالبة |
12 |
14.79 |
أكثر من 400 طالبة |
10 |
17.35 |
المجموع |
29 |
|
يتضح من الجدول رقم (14) أن قيم (كا2) غير دالة فى المحاور: (الرضا عن المنصب، صراع الدور وغموضه، مصادر الضغوط)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات رئيسات الأقسام على تلك المحاور باختلاف عدد طالبات القسم الذى يتولين رئاسته.
الفروق باختلاف حجم القسم (عدد أعضاء هيئة التدريس بالقسم):
جدول رقم (15)
اختبار مان وتنى (Mann-Whitney) لدلالة الفروق فى استجابات عينة الدراسة باختلاف عدد عضوات هيئة التدريس بالقسم
المحور |
عدد عضوات هيئة التدريس |
العدد |
متوسط الرتب |
مجموع الرتب |
قيمة U |
مستوى الدلالة |
التعليق |
الرضا عن المنصب |
من 10-20 |
21 |
18.36 |
385.50 |
97.50 |
0.291 |
غير دالة |
أكثر من 20 |
12 |
14.63 |
175.50 |
صراع الدور وغموضه |
من 10-20 |
22 |
16.23 |
357.00 |
104.00 |
0.327 |
غير دالة |
أكثر من 20 |
12 |
19.83 |
238.00 |
مصادر الضغوط |
من 10-20 |
22 |
13.39 |
294.50 |
41.50 |
0.001 |
دالة عند مستوى 0.01 |
أكثر من 20 |
12 |
25.04 |
300.50 |
يتضح من الجدول رقم (15) أن قيمة (U) غير دالة فى المحاور: (الرضا عن المنصب، صراع الدور وغموضه)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات رئيسات الأقسام على تلك المحاور باختلاف عدد أعضاء هيئة التدريس فى القسم الذى يتولين رئاسته.
كما يتضح من الجدول رقم (15) أن قيم (U) دالة عند مستوى 0.01 فى محور: (مصادر الضغوط)، مما يشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات رئيسات الأقسام على هذا المحور باختلاف عدد أعضاء هيئة التدريس فى القسم الذى يتولين رئاسته، وكانت تلك الفروق لصالح رئيسات الأقسام اللاتى يرأسن قسماً به أكثر من 20 عضو هيئة تدريس.
توصيات الدراسة:
فى ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج يمكن التوصية بالآتى:
-
الحد من المواقف المحتملة التى تدفع رئيسة القسم للشعور بصراع وغموض الدور، وذلك من خلال وضع توصيف دقيق لمهام ومسئوليات رئيسة القسم، وتحديد العلاقات التنظيمية مع الإدارات الأخرى.
-
تهيئة الإجراءات المناسبة التى من شأنها تمكين رئيسة القسم من الجمع بين الدور الإدارى لها والدور الأكاديمى المتعلق بالتدريس والبحث العلمى، وذلك من خلال توفير كافة المستلزمات المادية والتقنية والبشرية.
-
حسن استغلال وقت رئيسة القسم وترتيب أولويات العمل فى القسم، من خلال أتمتة العمل الإدارى، والذى يتطلب تدريب رئيسة القسم وأعضائه على التقنيات الحديثة المعينة على ذلك.
-
توفير برامج تهيئة وتدريب لشاغلى المناصب الإدارية، وخاصة رئاسة القسم، تُعنى بإدارة الوقت، وإدارة الصراع، وإدارة الضغوط.
-
إيجاد صف إدارى ثانٍ مدرب فى القسم يساعد رئيسات الأقسام فى تسيير الأعمال الإدارية بحيث تستطيع رئيسة القسم الجمع بين الأدوار المختلفة لها.
-
التقليل من البيروقراطية الإدارية، وتقليص المخاطبات الورقية التى تستحوذ على جل وقت رئيسة القسم، واستبدالها بالتواصل الإلكترونى.
-
الحد من المواقف التى تشعر رئيسة القسم بأنها فى موقف متوسط بين الأعضاء وإدارة الكلية، من خلال فتح قنوات الاتصال الشفهى والإلكترونى بين رئيسة القسم والأعضاء، وبين المستويات الإدارية الأعلى.
المراجع
أولاً المراجع العربية:
-
المعجم الوسيط. (2010)، الطبعة الخامسة، مكتبة الشروق الدولية، القاهرة.
-
حربى، منير. (1999). رؤساء الأقسام الأكاديميين فى القرن الحادى والعشرين:أدوار وتحديات متوقعة واحتياجات تدريبية واجبة، التربية المعاصرة، ع51، القاهرة.
-
حسين، مريم (1997) السلوك التنظيمى. دار زهران للنشر، الأردن.
-
حمادات، محمد حسن.(2007). وظائف وقضايا معاصرة فى الإدارة التربوية. دار الحامد للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
-
الخثيلة، هند ماجد.(1417هـ/1997م). "مصادر ضغوط العمل كما يدركها العاملون فى التعليم العالى،" مجلة جامعة الملك سعود، م9، العلوم التربوية والإسلامية.
-
الطريرى، عبد الرحمن سليمان (1994م). الضغط النفسى. الرياض، مطابع شركة الصفحات الذهبية المحدودة.
-
عبد الجواد، وفاء محمد (1994م). فعالية برنامج إرشادى فى خفض الضغوط لدى عينة من المعلمين، رسالة دكتوراه غير منشورة. جامعة عين شمس، كلية التربية، مصر.
-
العبد القادر، عبدالله. والمير، عبدالرحيم (1996) اختبار العلاقة بين صراع الدور وغموض الدور والرضا الوظيفى والصفات الديموغرافية للمهنيين العاملين فى مجال الحاسوب فى المملكة العربية السعودية: دراسة ميدانية، المجلة العربية للعلوم الإدارية، مجلد 3، عدد2، ص 317-338.
-
عسكر، على وجامع، حسن والأنصارى، محمد. (1986). مدى تعرض معلمى المرحلة الثانوية بدولة الكويت لظاهرة الاحتراق النفسى، المجلة التربوية، العدد 10، المجلد 3، ص ص 9-43.
-
عسكر، على وعبدا لله، أحمد عباس. (1988)، مدى تعرض العاملين لضغوط العمل فى بعض المهن الاجتماعية، مجلة العلوم الاجتماعية، العدد 4، المجلد 16 ص: 65-87.
-
علوى، حسين (1980). الوصف الوظيفى كمدخل للتنظيم الجامعى، المنظمة العربية للعلوم الإدارية، عمان.
-
العمرى، بسام (1998). اتجاهات أعضاء هيئة التدريس فى الجامعة الأردنية نحو أداء رؤساء الأقسام الأكاديمية، دراسات للعلوم التربوية، مج25،ع2، الجامعة الأردنية.
-
الغامدى، حمدان (1424). المشكلات التى تواجه الأقسام الأكاديمية فى كليات المعلمين بالمملكة العربية السعودية فى ضوء بعض المتغيرات. مجلة كلية المعلمين. مج 4. ع 2. الرياض.
-
الفرماوى، حمدى على (1990). ضغوط العمل والاتجاه نحو التدريب لدى المتدربين أثناء الخدمة فى الكويت. المجلة المصرية للدراسات النفسية: العدد 17- المجلد: السابع، أغسطس، ص: 139-158.
-
قناديلى، جواهر. (1995). دور رؤساء الأقسام فى جامعتى أم القرى والملك عبد العزيز. رسالة دكتوراه غير منشوره. كلية التربية، جامعة أم القرى.
-
كريم، محمد أحمد (1990). تحليل الدور الوظيفى لرؤساء الأقسام بجامعة الإسكندرية كما يدركه أعضاء هيئة التدريس، دراسات تربوية، ع27، مجلد5، رابطة التربية الحديثة، القاهرة.
-
المخلافى، محمد (1995). الدور الوظيفى لرؤساء أقسام كلية التربية جامعة صنعاء كما يدركه أعضاء هيئة التدريس ورؤساء الأقسام أنفسهم، المؤتمر القومى السنوى الثانى لمركز تطوير التعليم الجامعى/الأداء الجامعى (الكفاءة والفاعلية والمستقبل)،31/10-2/11/1995.
-
المشعان، عويد سلطان. "مصادر الضغوط فى العمل: دراسة مقارنة بين الموظفين الكويتيين وغير الكويتيين فى القطاع الحكومى". مجلة جامعة الملك سعود، م13، العلوم الإدارية (1)، الرياض (1421هـ/2001م) ص ص67-112.
-
المير، عبد الرحيم على (1995) العلاقة بين ضغوط العمل وبين الولاء التنظيمى والأداء والرضا الوظيفى: دراسة مقارنة، مجلة الإدارة العامة، المجلد الخامس، العدد الثانى، الرياض، المملكة العربية السعودية. ص: 207-252.
-
نظام مجلس التعليم العالى والجامعات ولوائحه، أحكام عامة، المادة الرابعة والأربعون. وزارة التعليم العالى (1428/2007) ط.الثالثة.
-
الهنداوى، وفية أحمد (1994) إستراتيجيات التعامل مع ضغوط العمل، الإدارى، العدد 58، ص: 89-131.
ثانياً: المراجع الأجنبية:
-
Al Karni, Ali Saad (1995) Evaluating the performance of academic department chair persons King Saud University, Journal of Higher Education, 29: 37-57
-
Bennett, J. (1983). Managing the Academic Department. New York: Macmillan.
-
Birnbaum, R. (1988). How colleges work: The Cybernetics of Academic organization and leadership. San Francisco: Jossey-Bass
-
Bugeja,M. (2001). From Professor to Administrator. Chronicle of Higher Education, 20
-
Burns, J. ; Gmelch, W. (1992). Stress Factors, Role Conflict, and Role Ambiguity for Academic Department Chairs. Paper presented at the annual meeting of the American Educational research Association.
-
Creswell, J.; Wheeler, D.; Egly, N. (1990). The Academic Chairperson's Handbook. Published by University of Nebraska Press.
-
Daley, M. (1979). Burnout smouldering problem in protective services. Social work. Pp.325-379
-
Dejnozka, E. (1983). Educational administration glossary. Connecticut: Greenwood Press
-
Gmelch, W & Parkey, F.(1999). Becoming a Department Chair: Negotiating the Transition from Scolar Administrator, (Eric, ED 430493).
-
Gmelch, W. ; Burns, J.(1991). Source of sress for Academic Department chairs: A National study.ASHE Annual Meeting.
-
Gmelch, W. ; Miskin, V. (1993). Leadership Skills for department Chairs. Anker Publishing.
-
Gordon, J. (1993). A Diagnostic Approach to Organizational Behaviour, 4th Ed. Allyn and Bacon, London.
-
Graham, S.; Benoit, P. (2004). “Constructing the role of the department chair.” ACE Department chair online Resource Centre.
-
Greenberg, J. & Baron, R. (2000). Behaviour in organizations; Understanding and managing the human Side of Work, 7th Ed. Allyn and Bacon, London.
-
Hecht, I. (1999) "The department chair as Academic Leader." Phoenix, Ariz: Oryx Press.
-
Hecht, I.; Higgerson, M.; Gmelch, W.; Tucker A. (1999) “Roles and Responsibilities of Department Chairs.” The Department Chair as Academic Leader. Phoenix, AZ: ACE Oryx Press.
-
Husen,T. & Neville, P. (1994).The International Encyclopaedia of education, 2nd Ed. Pergamon Press.
-
Ivancevich, J. & Matteson, M. (1999). Organizational Behaviour and Management, 5th Ed. McGraw Hill, New York.
-
Johnson, M. (1986). Individual and organizational factors affecting job satisfaction and organizational commitment among collegiate middle managers. D.A.I., Vol.47, no. 9.
-
Karsten, M. (1994). Management and gender; Issues and Attitudes, Quorum Books, London.
-
Kyriacou, C. And Sutcliffe,J. (1978) A model of teacher stress. Educational Studies. 4
-
Mandler, G. (1984) Mind and Body: Psychology of Emotion Stress. New York: W.W. Norton
-
MC Graph, j. (1970). Social Psychological factors in N.Y. Holt. Rinehart and Winston.
-
Meichenbaum, D. H. (1991) Coping with Stress. New York: Plenum Press
-
Merriam Webster dictionary, (2003). 11th Ed, Merriam-Webster, Incorporated. Springfield, Massachusetts, U.S.A.
-
Moses, J. And Roe, E. (1990).Heads and chairs: managing Academic departments, University of Queensland Press. Mary borough, Victorya.
-
Nykodyme, N. and George, K. (1989) ²Stress Busting on the Job.² Journal of Personnel Management. 66 , 56-59.
-
Reece, B. & Brandt, R. (1999). Effective Human relations in organizations, 6th Ed. Houghton Mifflin company, New York.
-
Richard D. Hawks. (2004). "The Effect of Dean Leadership Style on Department Chair Burnout" , unpublished doctoral dissertation. University of Minnesota.
-
Roach, J. (1976). “The Academic Department Chairperson Functions and Responsibilities. Educational Records, winter.
-
Schafer, W.(2000). Stress Management for Wellness, 4th Ed. Harcourt publishers, London.
-
Shirley, C.; Raines, M. (2003). New direction for higher education, Wiley Periodicals, Inc. no.124, winter.
-
Tucker, A. (1992). Chairing the Academic Department: Leadership Among Peers. Maxwell Macmillan International.
-
Wisdom, V. (2007). "Understanding The Demands and Constraints of Department Heads in Higher Education Based on the Perceptions of Deans, Faculty, and Department Heads" unpublished doctoral dissertation. University of Missouri, Columbia.
-
Wolverton, M et al.(1999). A Comparison of Department Chair Tasks in Australia and the United States, Journal of Higher Education, Vol. 38, No. 1.
-
www.pnu.edu.sa ,8-12-2011
-
www.hhs.gov/ ,8-12-2011
ملحق
ضغوط العمل لدى رئيسات الأقسام التعليمية
فى جامعة الأميرة نوره بنت عبد الرحمن
أولاً: معلومات عامة:
1. العمر: □30-35 سنة □36 -40 سنة □ 41-45سنة □46 فأكثر
2. الحالة الاجتماعية:
□غير متزوجة □ متزوجة □ مطلقة □ أرملة □ عدد الأولاد (.......)
3. الرتبة العلمية:
□أستاذ □ أستاذ مشارك □ أستاذ مساعد
4. التخصص: □ أدبى □ علمى
5. سنوات الخبرة كرئيسة قسم: □أقل من سنة □2إلى 4 سنوات □ أكثر من 4 سنوات
6. ما حجم القسم الذى تنتمين إليه من حيث:
أ-عدد الطالبات: □أقل من 200طالبة □ 200-400 طالبة □أكثر من 400 طالبة
ب- عدد أعضاء القسم: (جميع العاملين فى القسم)
□10 -20 □ 21-30 □ أكثر من 30
7. ما مدى رضاك عن منصبك كرئيسة قسم بالنسبة للآتى:
عاليه |
متوسطه |
متدنية |
درجة الرضا |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
|
|
|
|
أ- حجم العمل المتوقع منك إنجازه |
|
|
|
|
|
ب- سرعة إنجاز العمل |
|
|
|
|
|
ج- حجم العمل الذى تقومين به حالياً |
8.كيف تقيمين قسمك بالنسبة للعلاقة الإنسانية:
ممتازة |
جيدة |
سيئة 1 |
طبيعة العلاقات الإنسانية |
5 |
4 |
3 |
2 |
|
|
|
|
|
1. بين أعضاء القسم |
|
|
|
|
|
2. مع الطالبات فى القسم |
ثانياً صراع وغموض الدور:
الفقرات التالية توضح مواقف محتملة، تتضمن مصادر ضغوط ناجمة عن صراع وغموض للدور فى عملك كرئيس للقسم، فضلاً وضح ِ إلى أى مدى (درجة) الفقرة صحيحة بالنسبة لعملك كرئيس قسم:
صحيح جداً |
غير صحيح على الإطلاق |
العبارة |
م |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
|
|
|
|
يتوجب على القيام بأعمال كان من الممكن القيام بها بطريقة مختلفة. |
1 |
|
|
|
|
|
يجب على القيام بكثير من الأشياء غير الضرورية. |
2 |
|
|
|
|
|
يطلب منى إنجاز عمل بدون توفر كوادر إدارية مناسبة. |
3 |
|
|
|
|
|
يطلب منى إنجاز عمل بدون توفر الأدوات والمصادر والإمكانيات المادية الكافية. |
4 |
|
|
|
|
|
أعمل مع مجموعتين أو أكثر، وكل مجموعة تعمل بطريق مختلفة. |
5 |
|
|
|
|
|
يجب على استحداث طرق وإجراءات جديدة لتنفيذ العمل. |
6 |
|
|
|
|
|
يصلنى طلبات متناقضة (متعارضة) من شخصين أو أكثر. |
7 |
|
|
|
|
|
أعمل أشياء تكون مقبولة من فرد ولكنها غير مقبولة لآخرين. |
8 |
|
|
|
|
|
أعرف تماماً ما هو متوقع منى. |
9 |
|
|
|
|
|
أنا متأكدة من حجم السلطة التى أمتلكها. |
10 |
|
|
|
|
|
يوجد أهداف واضحة مخططة للعمل الذى أقوم به. |
11 |
|
|
|
|
|
أعرف أننى وزعت وقتى بطريقة مناسبة وصحيحة. |
12 |
|
|
|
|
|
أعرف حدود مسئولياتى تماماً. |
13 |
|
|
|
|
|
يتوفر تفسير واضح للأعمال التى يتعين على إنجازها. |
14 |
|
|
|
|
|
تتداخل الصلاحيات الممنوحة لى مع صلاحيات الآخرين. |
15 |
ثالثاً مصادر الضغوط التى تتعرض لها رئيسة القسم:
الفقرات التالية توضح مصادر ضغوط محتملة فى عملك كرئيسة للقسم، فضلاً وضح ِ إلى أى مدى (درجة) تتعرضين لها وأنت تمارسين عملك كرئيسة قسم:
عالى |
متوسط |
ضعيف |
العبارة |
م |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
|
|
|
|
المشاركة فى نشاطات متعلقة بالعمل خارج وقت الدوام الرسمى والتى تتعارض مع نشاطاتى الشخصية. |
1 |
|
|
|
|
|
مقابلة الالتزامات الاجتماعية (حفلة، نشاط خيرى) المتوقعة من رئيسة القسم. |
2 |
|
|
|
|
|
الاستجابة لقوانين ولوائح الكلية والجامعة. |
3 |
|
|
|
|
|
وجود بيئة عمل غير مشجعة على العمل (الازدحام، الإزعاج، عدم توفر المرافق المناسبة). |
4 |
|
|
|
|
|
التحضير للاجتماعات المهنية. |
5 |
|
|
|
|
|
التعامل مع قضايا واهتمامات وصراعات الطالبات. |
6 |
|
|
|
|
|
حل الاختلافات مع العميدة. |
7 |
|
|
|
|
|
عدم توفر الوقت الكافى لأكون مطلعة ومواكبة لتخصصى الأكاديمى. |
8 |
|
|
|
|
|
عدم توفر الوقت الكافى لممارسة مسئولياتى كرئيسة قسم. |
9 |
|
|
|
|
|
أعتقد أن نموى وتقدمى الوظيفى والمهنى ليس كما يجب. |
10 |
|
|
|
|
|
يتوجب على السفر لمقابلة ما هو متوقع منى. |
11 |
|
|
|
|
|
تأمين الدعم المادى لأبحاثى. |
12 |
|
|
|
|
|
تحضير مسودة للطباعة ونشر أبحاث أو تأليف كتب أو كتابة مقالات. |
13 |
|
|
|
|
|
عدم الحصول على التقدير المناسب مقابل الأعمال والمسئوليات المنجزة. |
14 |
|
|
|
|
|
الشعور بأن الأعمال الورقية المطلوبة منى غير مجدية. |
15 |
|
|
|
|
|
عدم توفر الوقت الكافى لتحضير محاضراتى. |
16 |
|
|
|
|
|
كتابة المذكرات والرد على المخاطبات الورقية الأخرى. |
17 |
|
|
|
|
|
أشعر بأن أعباء العمل ثقيلة جداً |
18 |
|
|
|
|
|
حضور اجتماعات تستنزف وقتاً كثيراً |
19 |
|
|
|
|
|
محاولة تبرير تصرفات وقرارات العميدة أمام الأعضاء. |
20 |
|
|
|
|
|
التكيف مع المتغيرات التكنولوجية. |
21 |
|
|
|
|
|
التوفيق بين الأهداف الخاصة بالكلية والقسم والأهداف الشخصية. |
22 |
|
|
|
|
|
عدم الحصول على التقدير المناسب لأدائى البحثى. |
23 |
|
|
|
|
|
عدم معرفة كيف تقوم رئيستى (العميدة) بتقييم عملى. |
24 |
|
|
|
|
|
المقابل المادى الذى أحصل علية لا يتناسب مع حجم العمل |
25 |
|
|
|
|
|
تقييم أداء الأعضاء العاملين بالقسم (الهيئة التعليمية والإدارية) |
26 |
|
|
|
|
|
محاولة إرضاء مجموعات متعددة (أعضاء هيئة تدريس، الإدارة، الطالبات،......) |
27 |
|
|
|
|
|
الإشراف على والتنسيق بين مهام عدد كبير من الأفراد. |
28 |
|
|
|
|
|
أشعر بأن الآخرين لا يتفهمون أهدافى وتوقعاتى. |
29 |
|
|
|
|
|
أشعر بأنى غير مدربة للقيام بمهام العمل. |
30 |
|
|
|
|
|
أشعر بأنه لا يمكننى الحصول على كل المعلومات التى أحتاجها للقيام بعملى على أكمل وجه. |
31 |
|
|
|
|
|
أشعر بأننى لن أتمكن من مقابلة (تنفيذ) الطلبات المتناقضة والتى تصلنى ممن لديهم سلطة على. |
32 |
|
|
|
|
|
أشعر بعدم كفاية ما أقوم به من أعمال مقارنة بما هو متوقع منى. |
33 |
|
|
|
|
|
أتخذ قرارات مصيرية مؤثرة فى حياة الأعضاء والإداريات والطالبات. |
34 |
|
|
|
|
|
أشعر بأن هناك مسئوليات كثيرة تم تفويضها إلى من قبل العميدة. |
35 |
|
|
|
|
|
كتابة التقارير وغيرها من المخاطبات الورقية وتسليمها فى الوقت المحدد. |
36 |
|
|
|
|
|
محاولة الحصول على الموارد المالية والمادية لدعم القسم. |
37 |
|
|
|
|
|
أشعر بالضغط النفسى بسبب عدم مقدرتى على إنجاز ما يُطلب منى. |
38 |
|
|
|
|
|
قيمى مستوى الضغط العام الذى تشعرين به كرئيسة قسم. |
39 |
رقم: % |
ما هى النسبة المئوية من مجموع الضغوط التى تتعرضين لها فى حياتك ناجمة عن رئاسة القسم. |
40 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|